Единый государственный экзамен в фокусе научного исследования

Аннотация

ЕГЭ существенно актуализировал проблему взаимодействия личности, общества и государства в сфере образования, что переводит его из разряда обычного экзамена в общественную проблему. Он имеет статус, выходящий за пределы бюрократического названия: «эксперимент по введению единого государственного экзамена». Методологический анализ вскрыл отсутствие в нём существенных признаков собственно эксперимента. Словосочетание «эксперимент по введению ЕГЭ» надо понимать как форму политического компромисса между его сторонниками и противниками. Введение ЕГЭ не предусмотрено Законом РФ, результаты преимущественно отрицательны.

Показана противоречивость целей и задач ЕГЭ, их несоответствие возможностям так называемых «контрольно-измерительных материалов (КИМов ЕГЭ). Вследствие этого исходная цель оказалась не достигнутой. Возникли словосочетания типа «тесты ЕГЭ» и лексика, не имеющие позитивного смысла и не известные в теории педагогических измерений. Отсутствие научных отчетов и публикаций о результатах пятилетнего «экспериментирования» в сочетании с фрагментарной информацией, позволяют делать вывод о неадекватности т.н. КИМовЕГЭ требованиям педагогических измерений.

Расширяющаяся практика способствует проявлению кризисных явлений, вызванных системными дефектами самого ЕГЭ. Выходом из проблемной ситуации может стать независимая экспертиза реальных результатов ЕГЭ, пересмотр целей, задач, содержания, форм и методов оценки уровня подготовленности молодежи.

Ключевые слова: единый государственный экзамен, общественная проблема, ненадёжные результаты, методологический анализ.

Введение

В истории человечества уже не один раз отмечался феномен ошибочно поставленных проблем, после чего их нормальное решение затягивалось на десятилетия, и даже на столетия. Для современной России примером такого феномена стало проведение Единого Государственного Экзамена. Его сокращенное название - ЕГЭ.

Этот экзамен можно без риска ошибки отнести к известным на Западе и на Востоке видам проверки знаний типа «high-stakes examinations», результаты которых влияют на дальнейшую судьбу выпускников школ и абитуриентов вузов. В последний век в США, наряду с экзаменами, стали практиковаться и тесты. Расширение масштабов тестирования ещё больше обострили там проблему влияния результатов тестирования на социальные, психологические и экономические последствия формирования жизненной траектории личности. Тесты, применяемые для решения о приёме в вузы, на престижную работу и для решения других жизненно важных вопросов получили там название «high-stakes tests».

Проблема применения «high-stakes tests» и таких же экзаменов с неоднозначными последствиями для подрастающего поколения - не новая. Она существует и нередко проявляет себя во многих, если не во всех странах мира. Студенческие антитестовые выступления начались на Западе вместе с появлением массовых форм контроля знаний. Хотя в России нет словосочетания, похожего по смыслу на американскую интерпретацию «high-stakes examinations», однако сама проблема влияния ЕГЭ на уровень образования и последующую жизнь молодежи есть. Сходные процессы имеют место во многих странах мира. Но в России эта проблема приобрела характер ещё более значимой, общественной проблемы, в связи с попыткой увязать ЕГЭ с политикой коммерциализации образования.

Отрицательные последствия «high-stakes examinations» и «high-stakes tests» уже освещены достаточно широко в мировой литературе. В 70-х годах^[1] и позже^[2] об этом писал и я. В связи с расширением масштабов оценивания испытуемых в XXI веке и отставанием в разработке качественных тестов для приёма в вузы, отрицательные последствия приобрели негативно значимый характер для образовательной деятельности во всём мире^[3]. В России тесты для приёма в вузы долгое время не применялись и не разрабатывались. Это и стало одной из причин превращения приёма в вузы в болевую общественную проблему^[4].

Главная цель ЕГЭ

Нет повести печальнее на свете,
Чем повесть о Ромео и Джульетте.

В. Шекспир

При изучении проблематики ЕГЭ самой трудной частью оказались вопросы целеполагания. Для выявления истинных целей и задач пришлось изучать и сравнивать сотни документов, проводить лингвистическую и логическую экспертизу искусно составленных бумаг и пропагандистских материалов. ЕГЭ возник распоряжением Правительства РФ от 26 июля 2000г. №1072-р, в котором предмет новшества излагался так: «Поэтапный переход к нормативному подушевому финансированию высшего профессионального образования предусматривает экспериментальную отработку технологии проведения единого государственного выпускного экзамена и его последующее законодательное закрепление...»^[5].

При переводе этого канцелярского текста на обычный язык, приведенный фрагмент надо понимать так:

1) Правительство РФ, председателем которого в то время был М.Касьянов, приняло решение изменить существующую схему финансирования и поэтапно перейти к т. н. «нормативному подушевому финансированию высшего профессионального образования».

2) Для проведения перехода к указанному финансированию ему потребовалось: а) создать единый государственный экзамен и технологию его проведения, б) подготовить законопроект и в) организовать утверждение последнего в Государственной Думе, в виде дополнения к Закону об образовании. Это и есть смысл «последующего законодательного «закрепления» единого государственного экзамена».

Из такого истолкования однозначно вытекало, что ЕГЭ предлагался в качестве базового инструмента (средства) внедрения новой схемы финансирования, которая была названа государственными именными финансовыми обязательствами (ГИФО). По результатам ЕГЭ планировалось, что выпускник школы получит право на оплату государством своего дальнейшего образования в вузе в этой форме.

Правительственная идея использования «ГИФО&ЕГЭ» состояла в том, что оплата обучения в вузе должна быть дифференцированной в зависимости от суммы баллов, набранных по ЕГЭ. По результатам ЕГЭ выпускник получал сертификат ГИФО того или иного уровня: «А», «Б», «В», «Г» или «Д». Сертификаты от «А» до «Г» давали право поступления в вуз, а «Д» - нет. Обладатели сертификата «А» получали государственное именное финансовое обязательство (ГИФО), сумму которого государство перечисляло на счет того вуза, в который выпускник поступал. Иначе, деньги государства шли не на содержание и функционирование вуза, а за обучение каждого студента. Чем больше студентов будет учиться в данном вузе, тем больше денег получит вуз.

Такого рода интерпретация отмеченного документа подводит к выводу: «ГИФО породили ЕГЭ, ЕГЭ создавался для ГИФО. Внедрялась пара «ГИФО&ЕГЭ» в форме «эксперимента» на неправовом пространстве, в надежде получить «последующее законодательное закрепление». Однако спустя пять лет после начала «эксперимента ГИФО&ЕГЭ» «закрепление» так и не было получено. Хотя работа в этом направлении заметно активизировалась.

Текст постановления правительства РФ был написан искусно, вне логического и юридического фокуса там оказался главный предмет постановления – незаконное введение «ГИФО». Пункт 3, ст. 43 Конституции РФ не предусматривает введения какой-либо платности за обучение для абитуриентов, поступивших в вуз на конкурсной основе. Проще говоря, волевым образом вводилась новая схема финансирования обучения в высшей школе, похожая на ваучерную. Подписав такую бумагу, М.Касьянов в четырёх строках дважды нарушил закон – в части введения «ГИФО» и ЕГЭ. Минюст и Генпрокуратура того времени эту новацию восприняли молча.

На множестве сайтов и в печати появилось разъяснение: «ГИФО - это государственные именные финансовые обязательства. Эта система предполагает более объективное распределение средств, выделяемых государством на бесплатное бюджетное высшее образование. Каждому учащемуся, сдавшему единый государственный экзамен, будут выдавать свидетельство. Категория ГИФО будет зависеть от того количества баллов, которое учащийся наберет в результате тестирования. Наивысший балл (балл высшей категории) обеспечит бесплатное обучение в высшей школе, а далее нужно будет доплачивать самому, в зависимости от количества набранных баллов. Государственное именное финансовое обязательство будет формироваться на основе результатов сданного гражданином единого государственного экзамена. ЕГЭ станет основанием для предоставления вузу бюджетных средств (ГИФО) на обучение студента^[6]». Чем ниже балл по ЕГЭ, тем дороже обучение для студента по шкале «ГИФО». Полностью оплачивать обучение должны те, кто получал сертификат низшего уровня. «Логика» и стиль текстов коммерческой направленности оказались удивительными: «Отличники ничего доплачивать не должны. Ну а если ты - твердый троечник и получил ГИФО класса "Б" - доплачивай остальное из своего кармана, подтверждая желание учиться. Зато будет действовать система социальной поддержки - дети из малоимущих семей, сироты получат дотации. Сурово? Но с другой стороны, сегодня те, кто не набрал нужного балла и не прошел на бюджетное отделение, вынуждены платить за учебу гораздо дороже - сотни, а то и тысячи долларов^[7]».

Введением ГИФО правительство снимало с себя ответственность за финансирование образования основной массы молодежи и вводило, как упоминалось, в нарушение Конституции РФ, плату за обучение в государственных вузах. Для обхода этой нормы и была придумана схема дифференцированного конкурса по ЕГЭ. В этой схеме легитимное понятие «конкурс при поступлении в вуз» подменяется нелегитимным словосочетанием «конкурс баллов по ЕГЭ», введенном специально для осуществления схемы ГИФО. Вот почему ГИФО правильнее было бы называть Государственными именными финансовыми необязательствами по оплате обучения студентов в высшей школе. Это не последний пример лукавых названий у «реформаторов».

В основе механизма «ГИФО&ЕГЭ» легко просматривается очередная затея меритократического толка - обеспечить финансирование образования одних лиц за счет других.

Другие цели ЕГЭ

После запуска «ГИФО&ЕГЭ» пресса дружно переключилась на обсуждение ЕГЭ, будто потеряв память о ГИФО. Самая упоминаемая в прессе цель ЕГЭ - это упрощение процесса поступления в вузы, сдача вместо двух изнурительных экзаменов только одного (откуда и взялось слово «единый»), а также достижение справедливости и объективности оценок. Вторая цель ЕГЭ - искоренение коррупции. Особенно заметно коррупция начала распространяться в России после смены общественно-государственного строя.

Именно эти две первоочередные целевые установки подтверждаются текстом обращения Президента РФ Владимира Путина к гражданам страны 18 декабря 2003 года. Он сообщил, что единый государственный экзамен проводится для того, чтобы упростить для молодых людей, особенно из отдаленных регионов России, процедуру сдачи экзамена при поступлении в вузы, в том числе престижные. Он упомянул и о второй важной цели ЕГЭ - снизить уровень коррупции в образовательной сфере. Борьба с коррупцией была и остается остро необходимой для России. Вот что я писал в то время:

«Коррупция - враг безжалостный и подлый, уничтожающий, как ржавчина металл, общество и государство. Главным фактором борьбы с коррупцией является создание в стране гражданского общества, основанного на Законе. Защитой от такого рода социальной ржавчины являются сознательные граждане и справедливые законы. Формирование граждан, способных бороться с коррупцией и принятие эффективных законов - главная задача народа, не желающего быть выброшенным на задворки истории и исчезнуть с лица земли.

Фактическая секретность, возведенная правительством вокруг результатов ЕГЭ и ГИФО, вполне соответствует главным признакам коррупции – непрозрачности и правового вакуума. С точки зрения социологии ЕГЭ чреват усилением социальной дифференциации молодежи – самым верным признаком политической нестабильности общества. ЕГЭ попирает и установленную Законом автономию вузов. Еще в прошлом веке В. Гумбольдт писал, что государству следует всегда помнить, что оно не может и не должно подменять университеты в их деятельности, как и то, что, каждый раз вмешиваясь в нее, оно создаёт препятствия. Благодатную, для коррупции, почву создают и другие «инструменты» неограниченного вмешательства чиновников в сферу образования – это государственные образовательные стандарты, аттестация и аккредитация образовательных учреждений. По сути, посредством этих инструментов чиновники подчинили своей воле все образовательные учреждения страны.

В других странах с развитой высшей школой всё перечисленное – инструменты общественного контроля. В России нет сейчас силы, которая могла бы вырвать эти главные инструменты коррупции из рук чиновников^[8]. Приём в вузы – это многоплановая научно-прикладная проблема профессионального отбора абитуриентов, способных освоить определенную образовательную программу. Посредством «ГИФО&ЕГЭ», она не решается. Эта проблема решается созданием независимых региональных и внутривузовских центров тестирования, разработкой систем профессионального отбора^[9]».

В прессе многократно сообщалось, что ЕГЭ даст возможность вывести из теневого оборота миллиарды рублей, которые родители платят за занятия с репетиторами и на взятки членам приемных комиссий^[10]. Но на прямой вопрос корреспондента: «…единый государственный экзамен (ЕГЭ) вводится для того, чтобы победить коррупцию на вступительных экзаменах в вуз?» бывший министр образования В. Филиппов ответил так: - «Вовсе не для этого. И не для того, чтобы как класс ликвидировать репетитора. Так многие сегодня думают… Могу совершенно официально сказать: борьба с коррупцией - это вообще работа других ведомств, а не Министерства образования. Кроме того, я считаю, что коррупцию в отдельно взятой отрасли вообще нельзя победить: ни в налоговой полиции, ни в милиции, ни тем более в образовании, потому что в образовании умные люди собрались: все равно что-нибудь придумают». После чего министр рассказал корреспонденту ректорский анекдот: «К ректору одного института приходит его близкий друг и говорит: «Ты знаешь, что у тебя берут взятки на экзаменах?». Ректор отвечает: «Не может быть» – «Ну, как не может быть! У моей дочки попросили 5 тысяч долларов за поступление!». Тогда ректор отвечает своему другу: «Давай с тобой поспорим на пять тысяч долларов, что она поступит без взятки!»^[11].

Цели ЕГЭ стали формулироваться в русле популистских идей социальной справедливости, доступности качественного образования и создания мифов о мальчике (по другим вариантам, девочке) из Якутии, которые теперь смогут учиться в Москве, сдав экзамены у себя в глубинке. В этом смысле показательны фрагменты из выступлений В. Филиппова, где он говорил о недоступности высшего образования: «Сегодня дети абсолютного большинства населения, дети интеллигенции, учителей, не поедут из глубинки, из сибирской деревни, или из Дальнего Востока поступать в вузы крупных российских городов: у семей нет денег на билеты из Сибири и обратно. Раньше в московских вузах училось 25 процентов москвичей, а 75 иногородних, сейчас наоборот, 26 иногородних, 74 москвичей. Крупнейшие вузы создавались не только для Москвы и Московской области, а для всей страны». Этот сюжет, с вариациями, повторялся во множестве интервью^[12]. В интервью агентству РИА «Новости» В.Филиппов пояснил, что «в каждом вузе столицы и Санкт-Петербурга есть платные курсы для поступающих, репетиторы, так называемые договорные школы. А для детей из регионов этого нет. Именно поэтому, в соответствии с решением правительства, в России будет введена система единого государственного экзамена, вместо ныне существующей системы выпускных и вступительных экзаменов в вузы^[13]». О связке «ГИФО&ЕГЭ» министр не сказал.

В условиях удушающего государственного недофинансирования вузы покорно согласились с потерей права принимать вступительные экзамены, в обмен на право самим назначать цену на обучение. Цена могла быть любой, но на практике она зависела от конкурса. Вузы с более высокой репутацией устанавливали и более высокую цену за обучение, с меньшей - низкую.

Упомянутая пара «ГИФО&ЕГЭ» прожила недолго и несчастливо. ГИФО погибли первыми. Поскольку вузы, согласившиеся принимать абитуриентов по сертификатам ЕГЭ, стали заинтересованными в получении высоких ГИФО от приходящих к ним абитуриентов, оценки по ЕГЭ стали искусственно и неудержимо подниматься. В итоге Правительство РФ было вынуждено заплатить вузам завышенные суммы денег, которые в бюджете до начала правительственного эксперимента не планировались. И поскольку никакие административные меры не помогали преодолению такого дефекта «ГИФО&ЕГЭ», было принято кабинетное решение о приостановке ГИФО. После чего ЕГЭ остался в одиночестве, без своей пары и без цели. Но затем, довольно быстро, в бывшем министерстве образования с помощью ЕГЭ задумали решить чуть ли не все проблемы образования.

Приглашенный эксперт С. Баккер, генеральный секретарь ETS-Europe, честно признал, что «ЕГЭ обслуживает разные цели и по этой причине его основное назначение не ясно»^[14]. Эксперт отмечает, что заявлены, по меньшей мере, четыре цели:

1. Как выпускной экзамен в средней школе.

2. Как вступительный экзамен в высших учебных заведениях.

3. Для присуждения грантов для обучения в высших учебных заведениях.

4. Как общая мера состояния среднего образования в Российской Федерации.

Достаточно сомнительно, считает эксперт, что какой-либо тест^[15] может успешно реализовать все эти цели. Очевидно, что сопротивление среди университетов поддерживается мнением о том, что тесты, используемые для вручения аттестатов учащимся, которые никогда не поступили бы в их учреждения, не могут в то же время быть хорошим инструментом для отбора абитуриентов^[16].

Задачи ЕГЭ

Когда в товарищах согласья нет,
На лад их дело не пойдет,
И выйдет из него не дело, только мука.

Иван Крылов. "Лебедь, щука и рак"

Странно было читать, что Президент говорит о целях ЕГЭ, в то время как в Гособранадзоре говорят о задачах, которых там сформулировали около двух десятков. И ни одна из задач не касалась прямо борьбы с коррупцией. Обновлённое министерство, теперь уже образования и науки, уловив в таком словоупотреблении некоторую политическую проблему, призвало вернуться к целям ЕГЭ. Спустя четыре года после начала правительственного эксперимента коллегия министерства, в своём решении № ПК-3 от 13 октября 2004 года «Об итогах проведения эксперимента по введению единого государственного экзамена в 2004 году и задачах эксперимента на 2005 год», утвердила две цели «введения ЕГЭ»:

1. Обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования.

2. Повышение объективности итоговой аттестации выпускников общеобразовательных учреждений ^[17].

Спустя два месяца после этого события Гособранадзор вместо коллегиально утвержденных целей, вновь взялся за задачи ЕГЭ. Вот цитата: «Введение ЕГЭ для выпускников общеобразовательных учреждений и поступающих в высшие учебные заведения должно решить комплекс взаимосвязанных задач модернизации отечественной системы образования:

- повышение доступности высшего и среднего профессионального образования;

- формирование системы более объективной оценки подготовки выпускников общеобразовательных учреждений;

- обеспечение преемственности между общим и профессиональным образованием;

- расширение возможностей для выбора профессионального учебного заведения, в том числе и за счёт участия в конкурсе в нескольких учебных заведений одновременно;

- снижение психологической нагрузки на выпускников за счёт упразднения приёмных экзаменов в вузы;

- стимулирование деятельности педагогических коллективов общеобразовательных учреждений по улучшению качества учебного процесса за счет объективной и независимой сравнительной оценки результатов обучения в общеобразовательных учреждениях;

- обеспечение государственного контроля и управления качеством образования на основе независимой оценки подготовки выпускников»^[18].

И если первые две задачи как-то совпадают с утвержденными целями, все остальные пять задач – совсем другие. Здесь нет места для их анализа, но ясно, что взятые вместе, задачи не соответствуют целям, сформулированным Президентом страны и коллегией министерства. Если сложить всё вместе, получается знакомый сюжет басни про лебедя, рака и щуку. Одну задачу, последнюю по счету, надо всё-таки выделить. Там, формулируется идея дальнейшего усиления государственного контроля в сфере образования. Об отрицательной роли установок на контроль написано немало. Например, я уже отмечал в докладе^[19] ошибочность политики образовательного ведомства, проявляющейся, в частности, в вопросах образовательных стандартов и ЕГЭ.

СУЩНОСТЬ «ЭКСПЕРИМЕНТА ПО ВВЕДЕНИЮ ЕДИНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ЭКЗАМЕНА»

Для меня ЕГЭ - это самая замечательная вещь,
которая была сделана за последнее время.

В.Филиппов, 2003г.

В размышлении о сущности ЕГЭ вначале полезно задаться вопросом – чем он так замечателен? С самого начала в нём заметна аббревиатура из трёх букв. Посмотрим на смыслы, которые она содержит.

Первая буква «Е» представляет слово «Единый», которое говорит об одном экзамене, призванном заменить два экзамена – по окончании школы и при поступлении в вузы. Но сразу возникает вопрос: можно ли одним и тем же содержанием массового экзамена (не говоря уже об одном тесте) достаточно точно измерить уровень подготовленности и у абитуриентов престижных вузов и у тех, кто едва дотягивает до окончания школы? В теории педагогических измерений ответ на этот вопрос получен век назад, и он однозначный: «Нет!» Потому что для проведения качественных измерений уровень трудности заданий должен соответствовать уровню подготовленности испытуемых. В противном случае точность измерения резко ухудшается. В математической теории педагогических измерений (Item Response Theory) существует понятие «Информационная функция». График этой функции свидетельствует о дифференцированной точности измерений испытуемых разного уровня подготовленности.

Применение информационной функции для оценки качества т.н. «КИМов-ЕГЭ» выявляет их непригодность для качественного измерения - где слабых, где средних, а где и хорошо подготовленных испытуемых. В некоторых «КИМах» особенно высока ошибка измерения на крайних уровнях подготовленности. И это было бы приемлемо для гомогенного теста, на который по формальным признакам похож «КИМ» по физике. Там сравнительно хорошо измеряются абитуриенты среднего^[20] уровня подготовленности. Но тогда не решается задача качественной оценки слабых и сильных испытуемых. В других «КИМах», где стремились полностью реализовать политические установки Гособрнадзора, они получились с бимодальным распределением данных и с большими ошибками измерений. Слабые выпускники школ вообще не измеряются с необходимой точностью. Именно об этом и говорят данные первой, и быть может, последней публикации метрических результатов ЕГЭ^[21].

Недавно проскользнула и такая информация: «ЕГЭ в его нынешнем виде годится только для средних детей. При высших и низших оценках, полученных при сдаче ЕГЭ, получаются слишком высокие погрешности – до 15 баллов». Если эта информация верна^[22] – а сказано это было сказано директором центра тестирования В. Хлебниковым, владеющим информацией, – то это означает действительную и полную непригодность КИМов для проведения ЕГЭ.

Теперь понятно, почему академик В.А. Садовничий возражает против «КИМов-ЕГЭ» при приёме в МГУ. Слишком высокой может стать ошибка измерения уровня подготовленности абитуриентов этого вуза, если его начнут измерять КИМом, рассчитанным для аттестации обычных выпускников школ. А этого допускать нельзя ни при каких обстоятельствах.

Если теория и практика свидетельствуют о непригодности применяемых в ЕГЭ «КИМов», то политика утверждает прямо противоположное. Посмотрим документ Гособрнадзора. Цитата: «В результате эксперимента доказана принципиальная возможность совмещения государственной (итоговой) аттестации выпускников XI (XII) классов общеобразовательных учреждений и вступительных испытаний в ссузы и вузы в форме ЕГЭ, а также эффективность выбранной организационно-технологической схемы проведения ЕГЭ. Эксперимент показал, что ЕГЭ может являться одним из действенных механизмов контроля качества общего образования и обеспечить повышение доступности профессионального образования для детей из малообеспеченных семей и жителей районов, отдаленных от вузовских центров»^[23].

И далее: «В целом по итогам эксперимента получены результаты, позволяющие сделать следующие выводы:

- подтверждена возможность достижения целей, поставленных при проведении единого государственного экзамена;

- показана реальная возможность совмещения государственной (итоговой) аттестации выпускников и вступительных испытаний в вузы и ссузы;

- получены достоверные данные о повышении доступности профессионального образования для жителей удаленных районов и сельской местности (абитуриентам предоставлена возможность заочного участия в конкурсе при поступлении в вузы и ссузы без выезда к месту их расположения);

- результаты ЕГЭ используются для управления качеством образования (на основе результатов ЕГЭ разрабатываются рекомендации органам управления образования, образовательным учреждениям, институтам повышения квалификации, учителям, авторам учебников, учебных программ, разработчикам образовательных стандартов, обучающиеся получают основания для выбора образовательного учреждения)^[24]».

Получается, что ЕГЭ является эффективным средством широкого спектра, улучшающим качество образовательной деятельности во всероссийском масштабе. Но не так. Качество массового образования в России, наоборот, ухудшается по мере расширения масштабов ЕГЭ. Повсеместно стали возникать курсы и команды платных репетиторов, и даже ОАО, натаскивающих, образно говоря, абитуриентов на технику быстрого поиска правильных ответов на некачественные задания т.н. «контрольно-измерительных материалов» («КИМов»), не выполняя при этом никаких решений. Эта техника прекрасно описана в работе И.Ф.Шарыгина^[25].

Сторонникам ЕГЭ полезно внимательнее прислушаться и к министру образования и науки, которому всё время приходится сдерживать их безграничный энтузиазм. Среди причин ухудшения качества образования А.Фурсенко назвал низкую зарплату учителей, снижение интереса к учебе, а также отсутствие у школьников и студентов «четкого понимания того, как качество знаний, образования может реально изменить их жизнь… Недостаточна мотивация к получению реальных знаний. А, кроме того, у большей части молодых людей нет четкого осознания, что их успехи и успехи страны связаны»^[26].

Существующий и, по всем признакам, углубляющийся разрыв в знаниях большинства выпускников массовых школ и абитуриентов элитарных вузов является объективным препятствием для создания единого метода измерения подготовленности выпускников различного уровня. Это – разные задачи педагогического измерения, о чём я писал с самого начала затеи с ЕГЭ. Этот экзамен не может быть единым из соображений эффективности и качества педагогических измерений. Обратимся ещё раз к мнению В.А.Садовничего: «Я не раз говорил о том, что возникший разрыв между высшей и общеобразовательной школой достиг катастрофической глубины»^[27]. Не случайно специалисты высшей школы небезосновательно прогнозируют, что данный разрыв будет ликвидирован за счет низведения вузовских требований до уровня школьных, с известными отрицательными последствиями для качества подготовки специалистов.

Вторая буква «Г» означает государственную форму экзамена. В п. 4 ст. 16 Закона «Об образовании» говорится: «Освоение образовательных программ основного общего, среднего (полного) общего образования завершается обязательной итоговой аттестацией выпускников». И нет ничего похожего на слова «единый государственный экзамен». И это не случайно. Потому что в соответствии с Конвенцией по борьбе с дискриминацией в области образования (Париж, 14 декабря 1960 г.), принятой Генеральной конференцией Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры^[28], Россия, как демократически ориентированное государство, унаследовала обязательства: не воздвигать барьеры перед своими гражданами на пути получения образования; не закрывать никому доступ к образованию любой ступени или типа; не ограничивать образование какого-либо лица; обеспечить равный для всех доступ к образованию. Если всякий экзамен – это барьер, то государственный экзамен – это барьер, устанавливаемый государством. ЕГЭ же – это тотальный государственный барьер, характеризующий страну в глазах мировой общественности далеко не с лучшей стороны. Теперь понятно, почему «технология проведения единого государственного выпускного экзамена» уже пятый год не может получить поддержку законодателя. Как бы правительство не стремилось к его «последующему законодательному закреплению».

Вопреки взятым обязательствам по соблюдению упомянутой Конвенции, Правительство РФ приняло политическое решение организовать ЕГЭ в масштабах всей страны. Министерству образования это решение доведено в форме поручения провести «экспериментальную отработку технологии». Следовательно, поставлен вопрос не о проверке целесообразности ЕГЭ (в этом там были уверены), а о разработке только технологии ЕГЭ, необходимой для «ГИФО». После незапланированной кончины «ГИФО» встал вопрос применения ЕГЭ для приёма в вузы. Однако приём в вузы - это ещё более сложная, чем ЕГЭ, многоплановая проблема профессионального отбора. Посредством ЕГЭ она не решается. В принципе. Хотя бы потому, что такая работа из одного центра невозможна; она требует другой организации, другого подхода и других кадров.

Третья буква в ЕГЭ отражает очень спорную идею экзамена. Например, самым ярким противником экзаменов был выдающийся русский писатель Лев Толстой. А психолог Д. Эльконин сравнивал оценку с винтовкой, нацеленной в лоб ребенка. Многочисленными научными данными было подтверждено пагубное влияние экзаменов на психику учащихся. Экзамен – традиционная и трудоёмкая форма контроля. Он вообще невозможен при решении масштабных задач оценивания уровня и структуры подготовленности. Для этого больше подходят научно-обоснованные тесты. Но за годы коммерческих правительственных экспериментов было потрачено много средств, а полноценных тестов нет. После недавней критики со стороны ректоров, разработчики пообещали создать новые «КИМы-ЕГЭ». Интересно, сколько лет и денег понадобится им теперь на претворение в жизнь этих ошибочных средств?

Можно было бы еще немало сказать о странном слове «эксперимент», которым Правительство назвало ЕГЭ. Если задать вопрос: «ЕГЭ - это научный эксперимент?» – ответ будет «Нет!» Потому что это «эксперимент по введению ЕГЭ в штатный режим». Видимо этим и объясняется отсутствие научных отчетов и публикаций настоящих данных - что и как проверяют у молодых людей, какова точность измерения? В общем, нет того, что указывало бы на проведение научного эксперимента.

И действительно, слово «эксперимент» возникло в процессе противоборства инициаторов ЕГЭ и его противников. Главным инициатором введения ЕГЭ считают ректора ВШЭ Я. Кузьминова, а его главным оппонентом – ректора МГУ, академика В. Садовничего. На этом поле, возможно, есть и теневые игроки, о которых мы не знаем. Их противоборство, в то время, разрешилось политически компромиссным предложением главы рабочей группы Госсовета по реформе образования С. Катанандова, который определил, что ЕГЭ будет проводиться, но пока только в порядке эксперимента^[29] (в смысле попробовать, получить первые результаты, обсудить, оценить, сделать выводы). Поэтому нет оснований считать ЕГЭ научным экспериментом и вообще экспериментом, в смысле опытов, или научно проводимых опытов. Это название формы политического компромисса между сторонниками и противниками ЕГЭ.

Итог: ЕГЭ оказывается не единым, не государственным, не экзаменом и не экспериментом. Эффективный единый экзамен создать проблематично по метрическим соображениям, государственным в демократическом обществе он быть не может по определению, обычным экзаменом он не может быть по технологическим условиям проведения масштабных проверок знаний. Поэтому ЕГЭ – это общественно опасная метафора. Вспоминаются слова Дж.Локка: «метафора – образное употребление слов, которое внушает ложные идеи, возбуждает страсти, вводит в заблуждение рассудок и, следовательно, на деле есть чистый обман». Политический «компромисс-эксперимент-социальная метафора» продолжается уже более пяти лет, а теперь пролонгирован ещё на три года. И опять вследствие противоборства сторонников и противников ЕГЭ. А что будет после 2008 года, мало кто точно знает.

РЕЗУЛЬТАТЫ ЕГЭ

- Что Вы читаете, милорд?
- Слова, слова, слова...

В. Шекспир.

Объективный подход к исследованию общественной проблемы требует учёта всех сторон изучаемого явления. А потому предстоит рассмотреть положительные и отрицательные стороны правительственного «эксперимента по введению ЕГЭ». Составить полную картину научных результатов ЕГЭ фактически невозможно ввиду отсутствия информации о реальных данных ЕГЭ. Вместо этого, публикуются некоторые счетные характеристики проводимого ЕГЭ.

Естественно начать с положительных результатов. Министр образования и науки А.Фурсенко считает положительным сам факт расширения эксперимента по единому государственному экзамену. По результатам ЕГЭ были зачислены в вузы около полумиллиона абитуриентов, 56 % из них – жители сельских регионов. Общее количество поступивших из сельских регионов возросло на 10 % ^[30]. Если эта цифра ведомственной статистики верная, то это позитив. Но увеличение числа сельских жителей могло быть вызвано совсем другим фактором – возобновлением целевого приёма в вузы из преимущественно сельских же районов. А потому для доказательного вывода здесь нужны результаты ковариационного анализа.

Масштабы ЕГЭ впечатляют. Считается, что итоги эксперимента по введению ЕГЭ активно обсуждались в регионах и в целом положительно оценены участниками эксперимента. В настоящее время 78 субъектов Российской Федерации представили согласованные решения об участии в эксперименте в 2006 году.

Теперь отрицательные результаты. Само по себе планомерное расширение «эксперимента» с некачественными «КИМами ЕГЭ» является, по мнению автора, отрицательной деятельностью. К сожалению, на коллегии Минобрнауки такое расширение посчитали позитивом. Если верить данным по ЕГЭ 2005 года, рассекреченным зарубежным средством массовой информации, то на одной из территорий РФ знания выпускников школ по химии только за один год улучшились в 28 раз! Поле чудес представляют данные и по проверке знаний по другим учебным дисциплинам в различных регионах России^[31]. Такие результаты вряд ли можно считать положительными. Вопрос с количеством охватываемых ЕГЭ ясен – тут виден Большой Скачок. Не принято говорить вслух и о его главной причине – о дополнительном финансовом стимулировании из Москвы послушных регионов-участников ЕГЭ.

Ни в министерстве, ни в правительстве РФ, ни одном из 78 субъектов РФ не задумались над вопросом – неужели правда, что русский язык в России лучше знают граждане не русской национальности, а национальных республик? Официальные данные таковы: в 2005 году в Чувашии оказалось рекордное количество - 25,2 % - отлично знающих русский язык (41 человек набрали все сто баллов из 100 возможных), а также в республике Марий Эл, где насчитали 25 % «пятерок» и 22 человека со 100 баллами. А чемпионские результаты в Башкирии «зашкалили» так, что их, похоже, решили вообще не показывать. На этом фоне оптимистично звучат заверения руководителя Федеральной службы по надзору в сфере образования В. Болотова, который доволен тем, как проходит эксперимент с единым экзаменом в стране. В своём выступлении по радио «Свобода» он заявил, что главные проблемы единого экзамена уже решены, основная проблема - это масштабирование. Удалось также решить и проблему контрольно-измерительных материалов. «Сейчас уже нет критики… я считаю, что принципиально задача решена»^[32].

Я установил – пишет известный логик А.Зиновьев, – что словесный мир лишь в ничтожной мере дает правдивую картину мира реального, а в общем и целом словесный мир искажает (фальсифицирует) мир реальный, причем – делает это не по невежеству, а по каким-то более серьезным причинам ( Зиновьев А.А. Введение в логическую социологию. Социально-гуманитарные знания , Москва 2000 , № 4).

Например, какими причинами руководствуется два министерства, образования и юстиции, утверждая Положение о проведении единого государственного экзамена, где написаны такие строки:

«В аттестат по общеобразовательным предметам, сданным в рамках ЕГЭ, выпускникам, в том числе претендентам на золотые и серебряные медали, выставляется следующая итоговая отметка:

- более высокая – при разнице годовой отметки и отметки по ЕГЭ в один балл;

- отметка, полученная как среднее арифметическое годовой отметки и отметки по ЕГЭ, если разница между ними составляет более чем один балл, при этом округление производится в сторону более высокого балла»^[33].

Эта запись позволяет одним росчерком пера превращать двоечников всей страны в «троечников в законе». Потому что во время эксперимента двойки ставить нельзя. «Видели бы вы – пишет уважаемый работник народного образования из Калининграда – великовозрастных бездельников, которые, лишь заполнив «егэшные» бланки и даже не потрудившись прочитать задания, с хохотом удалились – ведь тройка каждому в любом случае обеспечена»^[34].

Устные обещания Гособрнадзора прекратить эту антиобразовательную практику в 2006 году вряд ли выполнимы. Во всяком случае, в Татарстане заявлено, что в 2006 году «Выпускникам школ Татарстана, если они сдадут единый государственный экзамен на «тройку», но при этом всегда учились на «четыре» и «пять», образовательные учреждения смогут прибавить один балл для выставления итоговой оценки в аттестат... Для школьников Татарстана, сдающих ЕГЭ, в этом году условия остаются достаточно щадящими… Если школьник провалит экзамен и получит «двойку», а в аттестат ему поставят «три», он все равно не сможет поступить даже в коммерческий вуз, если в учебном заведении данный предмет является профильным и зачисление осуществляется лишь на основе результатов ЕГЭ»^[35]. Сюжет тот же, но появился новый вариант – он не сможет попасть в вуз. А в Адыгее и в 2006 году все двоечники могут стать «троечниками»^[36], если ситуация не изменится.

На фоне «позитивных достижений» можно поставить вопрос: а вообще качество образования за годы «введения эксперимента» стало лучше?

Общий ответ на него известный, и он тоже не положительный. Из года в год общее качество российского образования ухудшается. Такое мнение уже разделяют практически все граждане страны. Достаточно сказать, что много детей школьного возраста вообще не посещают школу. Да и те, кто ходит в школу, читать стали меньше, а говорить – хуже. Школьные сочинения почти повсеместно заменяются диктантом, агрессивный и пошлый язык телевизионной рекламы захватил сознание и подсознание миллионов детей, выплескиваясь затем речевыми оборотами, весьма отдаленно похожими на русский язык.

Можно определенно утверждать, даже на основе одного только факта (а их сотни), что в течение пяти лет по всей стране двоечникам ставят тройки, российскому образованию нанесён большой ущерб. ЕГЭ несомненно ухудшает качество образования. Повсеместно стали возникать курсы и команды платных репетиторов, натаскивающих, образно говоря, абитуриентов на технику быстрого поиска одного правильного ответа в некачественных заданиях ЕГЭ, не выполняя при этом никаких решений. Считается, что соревнование регионов в оценках за единый госэкзамен дискредитирует нововведение^[37]. По мнению инициатора «ГИФО&ЕГЭ», Я. Кузьминова, благодаря «освоению технологии на местах» с 2004 года стало появляться все больше выпускников школ с явно завышенными оценками по ЕГЭ. Причем, по оценке Ярослава Кузьминова, «брак» у них достигает уже 10 % от общего количества, а значит, система нуждается в защите. В том числе путем привлечения правоохранительных органов и введения уголовной ответственности за мошенничество при сдаче ЕГЭ^[38]. Не став обещанным зачинателями эксперимента «всеобщим уравнителем шансов» на поступление в престижные вузы, ЕГЭ стал очередным полем для коррупции. Она лишь переместилась с традиционного вузовского уровня на школьный, констатировал академик РАО А. Абрамов^[39].

Финансируя на первых порах введение ЕГЭ, на Западе надеялись, что «внедрение общероссийской системы оценки учащихся повлечет за собой применение прозрачных процедур тестирования, разумно сочетающих практические, устные и письменные компоненты (в том числе, по мере возможности, применение компьютерного тестирования, обеспечивающего справедливость и технологичность). Следует рассмотреть возможность создания децентрализованной системы с межрегиональными отделениями, каждое из которых охватывает несколько регионов и имеет центры тестирования на местном уровне. В то же время надо подчеркнуть, что задачей системы оценки качества образования (системы управления качеством) является не сбор информации в целях тотального контроля сверху, а мобилизация ресурсов школ для повышения качества. Поэтому создаваемые системы оценки должны быть ограничены только необходимыми параметрами и ориентироваться на самоконтроль школ и учителей как на важнейший ресурс повышения качества»^[40].

Надежды Запада оказались тщетными. Вместо тестовой системы независимой оценки и самоконтроля в России возник тотальный правительственный экзамен. А озвученные цели – повышение гарантий доступности, качества образования и борьба с коррупцией – не достигнуты. Наоборот, коррупция при приёме в вузы возрастает, платность образования достигла невиданного размаха. В соответствии с фактическими данными, озвученными 28 октября 2005 г. на заседании Научно-экспертного совета при Председателе Совета Федерации, в России теперь уже стало 57 % платных студентов! Мы убеждаемся, что истинной целью ЕГЭ и множества других «реформ» была коммерциализация образования. Но основная масса населения страны против такой политики.

ЕГЭ – ЭТО ТЕСТ?

Российский ЕГЭ довольно часто называют тестом. В Инструкции по проведению Единого государственного экзамена в 2002 году было написано: ЕГЭ производится в тестовой форме, и по каждому предмету выпускникам будут предложены стандартизированные формы тестовых заданий и инструкции к ним. Пункт 23 «Инструкции по проведению единого государственного экзамена» утверждает, что «проведение ЕГЭ в 2001г. производится в тестовой форме», а п. 2.2 «Правил участия выпускников общеобразовательных учреждений в едином государственном экзамене 2001г.» поясняет, что экзаменационные материалы в ЕГЭ – это тесты, которые могут состоять из заданий трёх типов»^[41].

После 2002 года тестоподобная лексика в ЕГЭ стала несколько нивелироваться. Я. Кузьминов полагает, что сам единый экзамен к тестам не сводится. Он имеет по всем предметам три раздела: первый – это тесты, второй – это так называемый открытый ответ, «ты должен показать некий ход рассуждений», и третья, наиболее сложная часть – это просто письменная работа. Я был одним из тех, отмечал он, кто предложил ЕГЭ, и с самого начала его реализации достаточно резко выступал против формы, в которой он сейчас проводится. Я считаю, что первая часть, когда нужно угадать правильный ответ из нескольких предложенных дискредитирует национальную систему образования^[42]. В. Филиппов полагает, что в материалах ЕГЭ по любому предмету только часть «А» - это тестовая^[43]. Часть «В» и часть «С» - совсем не тестирование». С мнением последнего не согласился его заместитель В. Болотов, считающий, что все три части ЕГЭ – тестовые. Наши тесты, считает он, трехуровневые. «Уже на втором уровне «B» ученику нужно самостоятельно ответить на вопрос, без заранее предложенных подсказок, а уровень «С» – это творческое задание, сложная задача по математике или развернутый ответ на вопрос по истории или литературе».

Я должен их разочаровать. В ЕГЭ тестов нет. Нет и научной информации о наличии в них существенных признаков теста, а та, что начала появляться, подтверждает мой вывод. Если не считать внешнего совпадения его первой части «А» с теми устаревшими заданиями в тестовой форме, где испытуемые должны выбирать один правильный ответ из четырёх-пяти предлагаемым им на выбор. Но это лишь внешнее совпадение т.н. «КИМов-тестов-ЕГЭ» с настоящими тестами. Совпадение внешних признаков не есть свидетельство совпадения сути вещей. К. Маркс был прав, когда писал, что если бы внешние признаки вещей и их сущность совпадали бы, то всякая наука была бы излишней. И хотя мы видим желание части разработчиков пользоваться тестовой терминологией и стремление сделать ЕГЭ похожими на тесты, реально ЕГЭ и тесты различаются, что происходит в силу научной ошибочности конструкции «два экзамена в одном», заложенной в разработку ЕГЭ. Можно выразиться чуть сильнее: похоже, что при сохранении нынешних условий ЕГЭ вообще не сможет стать тестом.

В соответствии с теорией педагогических измерений^[44] можно утверждать, что только некоторые задания первой части ЕГЭ можно назвать заданиями в тестовой форме^[45]. В ЕГЭ можно найти тысячи примеров заданий, ошибочных по содержанию, по форме и просто алогичных. Главная часть дефектов ЕГЭ закладывается уже на первом этапе тестового процесса - композиции заданий в тестовой форме^[46].

Задания в тестовой форме могли бы стать тестовыми заданиями после математико-статистической обработки данных на основе известных теорий. В ЕГЭ обработка данных проводится, но преимущественно для «внутреннего» пользования. Публикуются лишь отдельные фрагменты обобщенных данных. К анализу исходных матриц независимых экспертов не допускают, а держатели информации обязываются не разглашать данные без специального разрешения; что противоречит законодательству России, не относящему такую информацию к секретной. Если педагогический тест определить как систему заданий равномерно возрастающей трудности, позволяющую качественно оценить структуру и измерить уровень подготовленности испытуемых, то ЕГЭ точно не является тестом.

НЕДОСТАТКИ ЕГЭ

За прошедшие пять лет в ЕГЭ накопились следующие недостатки:

1. Нелегитимность. ЕГЭ пять лет называют экспериментом. Между тем, в ч. 2, ст. 21 Конституции РФ написано: «…Никто не может быть без добровольного согласия подвергнут медицинским, научным или иным опытам». Эксперимент же – это «научно поставленный опыт»^[47]. В законе о Правительстве РФ нет ничего похожего, что позволяло бы ему заниматься такого рода «экспериментами-опытами» на детях, тем более без разрешения Государственной Думы. В дополнение к уже отмеченным нарушениям, это ещё одно основание для оценки ЕГЭ как нелегитимного.

2. Ненаучность самой идеи ЕГЭ. В Западной теории профессионального отбора давно показана невозможность создания универсального метода, пригодного для аттестации разноуровневого контингента и, одновременно, для отбора на все специальности и специализации вузов. Посредством ЕГЭ правительство России претендует на создание подобной утопии. Но реальные данные неизменно подтверждают правильность теории и ошибочность существующей практики ЕГЭ.

В ЕГЭ задания не параллельны по трудности, что делает их принципиально несправедливыми при оценке испытуемых в различных регионах страны. Из-за этого не сравнимы результаты испытуемых вообще, не говоря уже о сравнении результатов по регионам, где используются не один и тот же т.н. «КИМ», а его вариант. Так вот, по просочившимся данным, представленным на недавней конференции по ЕГЭ, эти «КИМы» не сопоставимы, или не всегда сопоставимы – точная статистика неизвестна. Несопоставимость вариантов – серьезный дефект. И если таковой действительно имеется в ЕГЭ, его нельзя скрывать, так как он сильно вредит испытуемым, регионам и стране в целом.

3. Недемократичность ЕГЭ. Он не может быть государственным. Государственный экзамен может выставлять Россию как тотальное полицейско-бюрократическое государство, стремящееся к полному контролю над системой образования и своими гражданами. Ни одно государство в мире до этого еще не додумалось. На Западе есть национальное тестирование, независимое от государства, равно как и тестирование, которое на добровольной основе помогает школьникам выявить способности к овладению той или иной образовательной программой. Национальное образование и национальное тестирование – это вопросы не столько названия, сколько новой политики, в которой подобающее место должны занять идеи гражданского общества. В частности, это идеи открытости методов и подотчетности правительства обществу.

4. Тотальность и принудительность. По замыслу, ЕГЭ должны проходить все выпускники школ, включая тех, кто знает о своей слабой подготовленности и не собирается поступать в высшее учебное заведение. Таким образом, ЕГЭ даёт в руки чиновников дубинку, призванную принудить учеников хорошо учиться, а мало оплачиваемых учителей – хорошо учить. Но не пора ли остановиться? Ещё в древности было известно, что… «ни одну науку не следует изучать рабски» так как «...насильственно внедренное в душу знание непрочно». В конструкции ЕГЭ заложена очень отсталая этатистская политическая позиция, согласно которой государство управляет образованием личности, как и многими другими проявлениями общественной жизни. Но чем культурнее и солидарнее общество, тем менее оно нуждается в государственном вмешательстве (П. Сорокин).

5. Нетехнологичность и субъективизм ЕГЭ. В ЕГЭ есть третья, нетехнологическая часть, требующая создания тысячи платных комиссий для выставления оценок. Отследить и проверить результаты работы этих комиссий практически невозможно. Не случайно, что наибольшая часть искажений приходится на эту часть. Я выделил группу из 13 регионов, в которой корреляция между результатами первой части и третьей оказалась равной единице. Среди прочих в эту группу попали «передовики» российского ЕГЭ - Башкирия, Марий-Эл, Мордовия и Чувашия. В ЕГЭ баллы переводятся в стобалльную шкалу, но методика перевода долгое время представлялась как «know-how». В результате различия между исходными баллами ЕГЭ и конечными для абитуриентов и организаторов оставались тайной.

6. Коммерциализм. До недавнего времени в одной связке с ЕГЭ следовали так называемые «ГИФО» – государственные именные финансовые обязательства, главный инструмент коммерциализации. Например, Республика Саха (Якутия) в числе первых вошла в «эксперимент». В итоге получилось, что по каждой специальности Национального университета только 25 % первокурсников 2003 года стали учиться за счет государства. Остальные должны платить! Разве не ясно, что эта республика с высоким, пока ещё уровнем образованности населения при сохранении механизма «ГИФО» рисковала превратиться в территорию с неграмотным населением?

Стратегия коммерциализации образования не способствует развитию личности и не содействует укреплению Российского государства. Она разрушительна для России, так как по индексу развития человеческого потенциала Россия опустилась до 57-го места, перейдя из группы развитых в группу развивающихся стран^[48]. В результате таких «реформ» Россия уже лишилась народного образования, оно расслоилось на элитное, элитарное и массовое^[49]. Массовое образование стало деградировать. Коммерциализация запустила механизм массового засорения кадрового потенциала России.

7. Усиление неравенства. Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) считает, что неравенство граждан России в области образования приняло угрожающий характер. Ни в одной стране мира результаты экзамена не связывают с «ГИФО». Не случайно «ГИФО» известный российский социолог М. Руткевич называет «явно антисоциальной идеей». Более резкую оценку ГИФО даёт известный ученый и общественный деятель, ректор Московского Высшего Технического училища им Баумана Б. Фёдоров. «Что касается «ГИФО», то их идея, в чем же их преимущество, просто не понятна. Приходится слышать, что их введение позволит повысить доступность образования, привлечет новые средства в сферу образования. Что касается доступности, дело обстоит совсем иначе. «ГИФО» расширяют платную составляющую образования и тем самым, снижает его доступность. Ни в одной стране мира «ГИФО» нет, а где были, от них отказались^[50].

Проблемный статус ЕГЭ

Есть основания полагать, что проблемный статус ЕГЭ много выше официально заявленного правительственного «эксперимента по введению государственного экзамена». Как можно судить по названию, это государственный, точнее, правительственный эксперимент по «введению экзамена» у примерно миллиона выпускников школ и абитуриентов вузов. В этом количественном факте можно видеть социальный аспект воздействия ЕГЭ на судьбы молодого поколения страны и на качество образования в стране. Это и есть один из признаков наличия общественной проблемы.

Общественная проблема определяется как форма существования и выражения противоречия между уже назревшей необходимостью определенных общественных действий и недостаточными ещё условиями её реализации^[51]. Идея решения образовательных проблем посредством усиления государственного надзора может возникать только в условиях политически ошибочного, целенаправленного ослабления общественных органов управления образованием.

Одним из примеров такого ослабления – проведение ЕГЭ под руководством министерства; последнее проверяет результаты своей же работы, что нельзя признать правильным. Образовательные проблемы позитивно не решаемы при управлении сверху; они успешно решаются только во взаимодействии учащихся, родителей, местных органов, общества, профессионалов-педагогов и ученых, вместе с правительством. Опыт и история всех стран с образованным населением убеждают, что образовательные проблемы адекватно могут решаться на основе соблюдения законов и некоторой автономности образовательных учреждений. Министерский ЕГЭ входит в противоречие с общественной составляющей образовательной деятельности в стране.

ПОСЛЕДСТВИЯ ЕГЭ

Менее зависимые от правительства авторы, среди которых преимущественно ученые, педагогическая и научная общественность, считают ЕГЭ мощным средством разрушения того образования, которое ещё ценится в мире.

ЕГЭ спровоцировал новый виток коррупции, которая теперь раскручивается вокруг самого ЕГЭ. Из-за отсутствия подлинного демократического общественного контроля, российское образование уже вышло по коррупции на второе место после таможни. Не случайно за последний год по уровню коррумпированности Россия опустилась с 90 места в 2004 году, до 126 места в 2005 году, попав в одну группу с Албанией, Нигером и Сьерра-Леоне^[52]. Результаты независимого исследования показали, что эксперимент «ГИФО&ЕГЭ» привёл к усилению неравенства в вопросах доступа к качественному образованию^[53]. Это и есть главный отрицательный итог правительственного эксперимента.

Не случайно по мере расширения практики применения ЕГЭ в стране появилось и начинает крепнуть протестное движение^[54]. Таким образом, ЕГЭ начал постепенно превращаться в одну из линий отчуждения власти от общества, в линию раскола граждан на сторонников и противников ЕГЭ. На это обстоятельство указывают данные социологических опросов, многочисленные публикации в прессе, сайты сторонников и противников ЕГЭ, а также статьи с названиями типа «Единый Государственный Обман», Единый Государственный путь к катастрофе», и наконец, статьи с откровенно насмешливыми названиями вроде «Show must go on»^[55]. И это второй отрицательный результат ЕГЭ. О других отрицательных результатах – чуть ниже.

К этому можно добавить обращения граждан, общественных деятелей и выдающихся ученых к Президенту страны с просьбой прекратить правительственный эксперимент по введению ЕГЭ^[56]. Из чего легко вывести, что за решением правительства об «эксперименте по введению ЕГЭ» граждане увидели актуальную общественную проблему. В этой связи вспоминаются замечательные слова Ф.Энгельса: «Маркс видел проблему там, где другие видели её решение».

В целом можно предположить, что в XXI веке актуальность применения «high-stakes tests» и экзаменов под общественным контролем негосударственных органов будет возрастать, что вызвано несоответствием образовательных интересов личности с формами и методами государственного управления и оценивания. В России отмеченное несоответствие имеет тенденцию к возрастанию. Естественно предположить, что если в каком-либо государстве создаются условия, в которых развитие личности из-за некачественных методов подвергается потенциальной или реальной опасности, то это означает, что со временем в опасности может оказаться всё подрастающее поколение.

Обеспокоенная отрицательными последствиями ЕГЭ научная общественность обратилась с открытым письмом к Президенту Путину. Вот полный текст обращения:

«НЕТ» РАЗРУШИТЕЛЬНЫМ ЭКСПЕРИМЕНТАМ В ОБРАЗОВАНИИ

Открытое письмо Президенту России В.В. Путину

Глубокоуважаемый Владимир Владимирович!

Обращаемся к Вам с чувством глубокой тревоги за будущее российского образования. Образования, которое мы можем потерять, если будет продолжен проводимый в последние годы Министерством образования губительный курс. Курс на реформы неподготовленные, осуществляемые в крайней спешке, не решающие подлинных проблем, вызывающие справедливые протесты в обществе и разрушающие лучшие отечественные традиции образования.

Преобразования необходимы. Мы обязаны найти адекватные ответы на радикальные изменения, происходящие в стране и мире. Национальная система образования может и должна исполнить свою историческую миссию – внести весомый вклад в процветание Отечества и в укрепление национальной безопасности страны. Образование – стратегический ресурс России. Наше главное достояние – граждане России.

Предлагаемые реформы игнорируют подлинные проблемы школы, не ориентированы на обеспечение равных условий для получения образования. Как правило, вопрос о содержании образования заменяется обсуждением вопроса лишь о контроле качества.

Непосредственным поводом к данному обращению стали действия бывшего Министерства образования, направленные на повсеместное введение единого государственного экзамена (ЕГЭ). Мы убеждены, что массовое внедрение ЕГЭ в существующем виде недопустимо. Вот наши аргументы:

1. Совмещение итоговых школьных и вступительных вузовских испытаний в принципе невозможно. Цели общего среднего образования и профессионального высшего принципиально различны.

2. ЕГЭ резко ускорит процесс примитивизации содержания школьного образования. Это разрушит общепризнанные традиции российской школы, превратит ее в инструмент натаскивания на ЕГЭ.

3. Достоверная оценка результатов школьного обучения не может быть установлена разовым тестированием.

4. Технологии, применяемые при массовом проведении ЕГЭ, не могут обеспечить объективность оценок. Неизбежны массовые списывания, подтасовки, фальсификации.

5. ЕГЭ не уменьшит “коррупционный налог”, а перераспределит его. Коррупция в результате введения ЕГЭ умножится и окажет негативное воздействие на воспитание молодежи.

6. Аргументированная концепция ЕГЭ отсутствует. Многие результаты эксперимента не известны общественности, отсутствуют научные гипотезы и критерии подведения итогов.

7. При проведении ЕГЭ нарушены необходимые требования к педагогическому эксперименту. Не опубликованы полные содержательные и финансовые отчеты.

Будущее образования – проблема государственная, а не узковедомственная. Поэтому мы предлагаем:

- имеющиеся планы по расширению эксперимента и внедрению ЕГЭ не могут даже обсуждаться в Правительстве до публикации полного отчета о результатах эксперимента и проведения широкой профессиональной и общественной дискуссии;

- необходимо оперативное создание независимой от Министерства комиссии, которая проведет анализ итогов мероприятий по модернизации образования (проекты “школьных образовательных стандартов” и план перехода к профильной школе вызывают не меньшие опасения, чем ЕГЭ);

- должны быть приняты меры, исключающие в будущем возможность келейного принятия важных решений в сфере образования;

- требуется принципиально новая концепция системы государственной оценки качества образования, не навязанная административно, а созданная как результат общественного и профессионального согласия.

Мы считаем, что реализация этих мер позволит наметить эффективный новый курс, определяющий развитие российской системы образования в XXI веке».

«ЧТО ДЕЛАТЬ?»

Ни в одном подлинно демократическом государстве контроль знаний не принято рассматривать как проблему государственную. Она всюду общественно-профессиональная, но государство стоит на страже прав граждан. У нас случилось наоборот, и в этом заключается одна из уникальных особенностей ЕГЭ.

Спустя пять лет после т.н. «эксперимента по введению ЕГЭ» многие стали понимать, что по существу, ЕГЭ не оправдал ни одной надежды. Хотя заинтересованные в нём лица полагают «эксперимент по ЕГЭ» далёким от завершения, кое-что мы видим уже сейчас. Этот экзамен не стал:

- средством борьбы с коррупцией и гарантом равенства возможностей в доступе к качественному высшему образованию, как мыслилось в Кремле;

- средством улучшения образования, как полагали в бывшем министерстве образования;

- качественным методом контроля знаний выпускников школ и объективного приёма в вузы, как надеялись в Гособрнадзоре.

С мнением о том, что ЕГЭ себя не оправдал, согласились и участники недавних общественных слушаний.

Напротив, ЕГЭ стал:

- средством дальнейшей деградации образования;

- источником значительных растрат бюджетных и заимствованных за рубежом средств;

- полем для коррупции, которая лишь переместилась с традиционного вузовского уровня на школьный, как недавно констатировал академик РАО А. Абрамов. Не обеднели и организаторы ЕГЭ, покупатели и продавцы дорогостоящей зарубежной техники и секьюрпаков, организаторы тысяч различных комиссий, издатели книг и пособий по подготовке к ЕГЭ, частные компании, обслуживающие ЕГЭ – все они выступают за продолжение госэкзамена;

- министерской попыткой опровержения аксиом теории педагогических измерений, хотя давно известно, что закон Ньютона и в Африке закон.

- превращаться в линию размежевания между обществом и государством.

В последнее время появились первые признаки разумного подхода к оценке ЕГЭ, о чем свидетельствуют начавшиеся непростые обсуждения. Как признал министр образования и науки РФ А. Фурсенко, роль ЕГЭ неизбежно изменится. Он также отметил возможность применять ЕГЭ только для проверки знаний по русскому языку, а остальное сделать экзаменом по выбору. Однако надежная проверка качества устной и письменной речи миллиона экзаменуемых – задача не из простых. Качество нынешнего ЕГЭ принципиально не улучшаемо в силу ошибочности целей, форм, методов и других причин. Как выразился мэр Москвы Ю. Лужков, «ЕГЭ напоминает мне игру в наперстки на вокзале. Но если на вокзале мы теряем лишь деньги, то здесь - молодое поколение»^[57].

Что можно сделать? Первое – это надо силами общественности определить цель педагогических измерений (не ЕГЭ) при решении задач объективной оценки выпускников школ и абитуриентов различных вузов. Оценка выпускников школ и абитуриентов вузов – это две различные задачи. Каждая из них требует своих тестов, не похожих ни по содержанию, ни даже по форме.

Идею государственного тестирования или экзамена надо отставить, потому что оценка личности – не дело государства. Дело государства – защита личности, в том числе и от некачественных оценок.

Для эффективной борьбы с коррупцией нужен Национальный проект, объединяющий политическую волю и Национальное тестирование, где ведущую роль играют не государственные чиновники, а общественность и профессиональные сообщества. Они же устанавливают такой контроль, который исключает нарушения.

Зарубежный эксперт С. Баккер призывает повысить прозрачность в руководстве ЕГЭ, в распределении ответственности и процедурах, устранить неясность – где принимаются решения и на ком лежит окончательная ответственность? Рекомендуется также разъяснить процедуры преобразования исходных тестовых баллов в измерения и отметки, так, чтобы они были поняты и приняты обществом.

Кто автор негодного проекта? Неизвестно. Виновных нет. Смена чиновников-исполнителей - не лучший вариант. Лучше поменять образовательную политику.

Надо скорее создавать гражданские структуры управления образованием. Потому что подлинные образовательные реформы без согласованного взаимодействия учащихся, родителей, граждан, общества и государства невозможны. Хорошее образование начинается не с принудительно навязанного государственного стандарта и с ошибочного ЕГЭ, а с хорошего и уверенного в своей жизни учителя, с хорошей и безопасной школы, с накормленных детей, хороших и добрых книг, с веры детей и родителей в улучшение жизни. Вот этим и надо заниматься.

[1] Aванесов В.С. Проблема психологических тестов // Вопросы психологии, №5, 1978. Avanesov V.S. Psychological Tests // Soviet Psychology. A journal of translations. N-Y, M.E. Sharpe, Inc., 1979, v.17, N 4, Summer, p.86-101; Avanesov V.S. The Problem of Psychological Tests // Soviet Education. A journal of translations. 1980, April, p.623.

[2] Аванесов В.С. Единый государственный экзамен, или «Эта вещь будет посильнее Фауста Гёте». Учительская Газета, №49, 2000 года, и др. http://www.ug.ru/00.49/t25.htm

[3] Cao, Z. (2005). Analysis of Gaokao pressure for high school graduating students. Retrieved October 15, 2005 from http://www.xhedu.sh.cn/cms/data/html/doc/2005-05/30/57425/index.html.

Card, J. (2005, November 30). Life and death exams in Korea. Asian Times. Retrieved December 12, 2005 from http://www.atimes.com/atimes/Korea/GK30Dg01.html.

Cizek, G.J. (1999). Cheating on tests: how to do it, detect it, and prevent it. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Hoff, D.J.(2000, June 21).As stakes rise, definition of cheating blurs. Education Week. 19,1.

Hoff, D.J. (2003, November 5). New York teachers caught cheating on State tests. Education Week, 23, 27.

Jacob, B.A., Levitt, S.D.(2004). To catch a cheat. Education Next. 4(1), 68-75.

Jones, M. G., Jones, B.D., & Hargrove, T. Y. (2003). The unintended consequences of high-stakes testing. Lanham, Maryland: Rowman & Littlefield.

Li, L. (2001, July 8).Where there is test, there is cheating.. China`s Youth Daily. Retrieved October 3, 2005 from http://www.cyol.net/gb/edu/2002-09/12/content_261135.htm.

Liu, H., Tian, J., Zhang, Y. & Zheng, R. (2002). A history of test development in China. Wuhan: HuaZhong Normal University Publishing House.

Mehrens, W.A. (1998). Consequences of assessment: what is the evidence? Education Policy Analysis Archives, 6(13). Retrieved December 12, 2005 from http://epaa.asu.edu/epaa/v6n13.html..

Smith, M.L., & Rottenberg, C. (1991).Unintended consequences of external testing in elementary schools. Educational measurement: issues and practice, 10 (4), 7-11.

Suen. H.K., Yu, L. (2006). Chronic consequences of high-stakes testing: Some observations from the historical Chinese civil service exams. Comparative Education Review.

[4] Аванесов В.С. Приём в вузы: болевая общественная проблема. Независимая газета. 18.08.98 г. С.3

[5] ОвД, №18, 2000г., с.29

[6] Вопросы и ответы по ЕГЭ. http://edu-43.kirov.ru/questions/10#2 .23.03.06.

[7] Там же

[8] Аванесов В.С. Основные инструменты коррупции в образовании // Сборник докладов межд. науч.-практ. Российско-германской конф. «Социология коррупции». Москва, ИНИОН, РАН. 20 марта, 2003г., вып.V, стр. 201-205.

[9] Там же

[10] Нагорных, И. Владимир Путин распробовал плоды просвещения на встрече с рабочей группой по реформе образования. "Коммерсант" № 154, 28 авг. 2001.

[11] Компания развития общественных связей. Зачем нужен единый экзамен? http://www.khb.ru/articles/detail/ege.html 23.03.06.

[12] Компания развития общественных связей. Зачем нужен единый экзамен? http://www.khb.ru/articles/detail/ege.html 23.03.06.

[13] Высшее образование должно быть доступным… http://www.radiomayak.ru/archive/text?stream=society&item=2720 23.03.06.

[14] Баккер С. Экспертное заключение. В сб.: «Оценка образовательных достижений в рамках национальных экзаменов». Материалы и тезисы докладов Межд. конф. 13-15 декабря 2004г. Стр. 258. – М.: Изд-во «Уникум-центр», 2005. – 279с.

[15] в ЕГЭ тестов, в строго научном смысле слова, нет. Там есть т.н. «КИМы». И об этом чуть позже. – В.А.

[16] Т Баккер С. Экспертное заключение. Там же.

[17] Решение коллегии Министерства образования и науки Российской Федерации «Об итогах проведения эксперимента по введению единого государственного экзамена в 2004 году и задачах эксперимента на 2005 год»

http://ege.spb.ru/index.php?page=news003 23.03.06.

[18] Болотов В.А. Единый государственный экзамен в общероссийской системе оценки качества образования. с.11-12. В сб.: «Оценка образовательных достижений в рамках национальных экзаменов». Материалы и тезисы докладов Международной конференции. 13-15 декабря 2004г. – М.: Изд-во «Уникум-центр», 2005. – 279с.

[19] Аванесов В.С. Образовательные стандарты нужны, но другие//Государственные образовательные стандарты как средство образования в условиях реформирования социальной сферы. Сб материалов. М.: Изд. Совета Федерации, 2006г. Полную электронную версию доклада см. http://testolog.narod.ru

[20] Абрамова М.Е., Белобородов В.Н., Татур А.О. Оценка точности измерения способностей экзаменуемых. С.142- 151. Сб. «Оценка образовательных достижений в рамках национальных экзаменов». Материалы и тезисы докладов Международной конференции. 13-15 декабря 2004г. – М.: Изд-во «Уникум-центр», 2005. – 279с.

[21] Там же

[22] Лемуткина М. Единый государственный обман. http://www.gazeta.ru/education/2006/01/30_a_528596.shtml 23ю03.06.

[23] Федеральная служба по надзору в образовании и науке. Стратегические цели и тактические задачи Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки

http://www.obrnadzor.gov.ru/strategy 23.03.06.

[24] Там же

[25] Шарыгин И.Ф. Решения на оценку никак не влияют. Советы школьникам, собирающимся сдавать ЕГЭ // Вопросы тестирования в образовании». 2003. №5. С. 144-151.

[26] Фурсенко, А. Образовательные стандарты нуждаются в изменении. 2005. http://www.nonews.ru/popups/rianpopup.php?varhref=/society/20050215/28926195.html

[27] Садовничий. В.А. Университеты. Настоящее. Будущее. // Университеты и общество: Сотрудничество университетов на рубеже веков. Материалы 1 межд. конф. ун-тов стран СНГ и Балтии. МГУ им. М.В. Ломоносова, 23-24 марта 2000г. Изд. МГУ, 2001 с.2--31. с.27

[28] СССР и международное сотрудничество в области прав человека. Документы и материалы. М., 1989, с. 241.

[29] Нагорных, И. Ук. соч. "Коммерсант" № 154, 28 августа 2001 г.

[30] Лемуткина М. Россия теряет образование. http://www.gazeta.ru/education/2006/02/27_a_551095.shtml 23.03.06.

[31] Костинский, А. О едином государственном экзамене. Радио «Свобода» от 29-06-05. http://www.svoboda.org/programs/edu/2005/edu.071305.asp; 23.03.06.

[32] Итоги единого государственного экзамена 2005 года. Радио «Свобода», 28-06-05. http://www.svoboda.org/ll/soc/0605/ll.062805-1.asp 23.03.06.

[33] Министерство образования Российской Федерации Приказ №1306, 09.04.02. «Об утверждении Положения о проведении единого государственного экзамена. Зарегистрировано Минюстом России 08.05.2002 № 3420.

[34] Давайте не будем врать. http://ege.bestof.ru/kriatonpage.php?s=&pageid=382 и др.

[35] http://www.5ballov.ru/news/newsline/index.shtml?2006/03/17/51594

[36] «…на ЕГЭ никому не будет выставлена неудовлетворительная отметка, те, кто не справился с заданием, будут оценены удовлетворительно». http://www.regnum.ru/news/611062.html

[37] ЕГЭ вновь подвергся критике свердловского Минобразования. www.regnum.ru/news/501024.html 23.03.06.

[38] Цит. по статье: Лемуткина М. ЕГЭ отложен на три года. Газета.ру. http://www.gazeta.ru/education/2005/11/11_a_472998.shtml

[39] Там же

[40] Документ Всемирного банка. Доклад N18666-ru «Обновление образования в России (Региональный уровень)».

[41] Учительская газета № 20, от 22 мая 2001г. с. 12-13

[42] Вятчанин. Н. Контрольно-измерительный выстрел в ЕГЭ. http://press.alledu.ru/publication/432/2436

[43] Там же

[44] Аванесов В.С. Основы педагогической теории измерений // Педагогические Измерения, №1, 2004г. с15-21.

[45] Аванесов В.С. Форма тестовых заданий. 2-е изд. М.: Центр тестирования, 2005г. –155с.

[46] Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. М.: Центр тестирования, 4-е изд. М.: Центр тестирования, 2002. – 239с.

[47] Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука 1975, с.680.

[48] Доклад о развитии человека. 2004. Пер. с англ. Издано для программы развития Организации Объединенных Наций, ПРООН. М.: Изд-во «Весь Мир», 2004. –328 стр.

[49] Аванесов В.С. Два лика образовательной политики. «Независимая газета», 5 октября, 2000г. Подробнее: Аванесов В.С. «Куда ведут реформы образования?» Народное образование, № 5, 2001 г. стр. 26-32.

[50] Фёдоров И.Б. Проблема развития высшего образования // Москва на пути модернизации и кадровый потенциал как решающий фактор её эффективного развития. Материалы научно-практической конференции М.: 31 октября 2002г. С.26-27

[51] Куценко В.И. Общественная проблема: генезис и решение. Киев, Наукова Думка, 1984. С.61.

[52] Уколов Р. Судьба ЮКОСа напугала бизнес: Рост коррупции в нашей стране международные эксперты связывают, в первую очередь, с политическими процессами // Независимая газета, 19 октября 2005г. с.7.

[53] Kleshchukova, Marina. Merit, based voucher for higher education in Russia. An analysis of the voucher experiment in the Mari Republic in its early phase 2002-2004. Hedda Programm. Institute for Educational Research , Faculty of Education, University of OSLO, May, 2005.

[54] http://spasem-shkolu.p-rossii.ru/; http://testolog.narod.ru/ и др.

[55] http://www.5ballov.ru/news/edu_rus/index.shtml?2005/11/23/49511

[56] www.regnum.ru/news/268128.html

[57] Из выступления на Московском августовском городском педсовете 25.08.2003.

Вадим Аванесов, доктор педагогических наук, профессор
[email protected]